MANUAL DE APRENDIZAJE COLABORATIVO

                                                                                                         

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS

            

Módulo:

                   “APRENDIZAJE COLABORATIVO”

JUAN GUILLERMO ROMERO ÁLVAREZ

marzo –mayo 2007

PRESENTACIÓN

El desarrollo y la conducción de los procesos grupales que favorecen la construcción del conocimiento dentro del aula, representan para los docentes la necesidad de adoptar un marco de referencia teórico metodológico que les permita comprender e intervenir con estrategias de alta efectividad, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas que imparten, y en consecuencia, optimizar las relaciones y condiciones que se establecen dentro del aula; ya que algunas concepciones y prácticas inadecuadas han convertido el trabajo en equipo, en una oportunidad para acrecentar, entre los estudiantes, la competencia, el individualismo y la segregación de quienes demuestran menores competencias para afrontar las tareas escolares.

El estudio de los procesos que involucran al trabajo grupal cooperativo, ha permitido la construcción y consolidación de una metodología que constituye una de las herramientas más sólidas e innovadoras en el campo de la educación: el aprendizaje cooperativo.

El aprendizaje cooperativo ofrece a los docentes: un marco teórico-práctico con el que podrán comprender los procesos y elementos involucrados en el aprendizaje escolar; además de que los dota de orientaciones metodológicas que los ayudará a planificar, desarrollar y evaluar las acciones grupales y, por último, les brinda técnicas que impactan positivamente en el rendimiento y desempeño académico, el desarrollo de valores y el aumento en la calidad de los procesos y productos de aprendizaje.

Bajo estas consideraciones el Seminario de Química Azcapotzalco, ofrece a los docentes de cualquier institución y/o materia, este material, el cual es una adaptación de diversos documentos que tratan del aprendizaje cooperativo, y que se ha adecuado a las necesidades de este evento. Este documento tiene la intención de ser además una aportación que los miembros del Seminario hacen a los profesores para que se sigan preparando en esta metodología. Revísanlo constantemente y siempre encontrarán nuevas ideas que te ayudarán en tu tarea académica con la intención de que esta metodología se consolide en un futuro cercano, como una alternativa importante de trabajo fundamentada en la colaboración grupal para la enseñanza en el aula.

I.- EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Sandy Koufax fue uno de los mejores lanzadores en la historia del béisbol. Tenía un talento natural, y su disciplina y entrenamiento eran cualidades dignas de admirarse. Posiblemente fue el único jugador de las ligas mayores cuyos lanzamientos hacían que uno pudiera oír zumbar la pelota. Los bateadores rivales, en lugar de quedarse conversando y haciendo bromas mientras esperaban su turno, se sentaban en silencio para escuchar el zumbido de las pelotas que lanzaba Koufax. Cuando les tocaba ir a batear, ya se sentían intimidados. Había una sola manera de anular la genialidad de Koufax en el campo de juego, y era hacer que otro miembro del equipo jugara como receptor pero, que fuera malo.

Para destacarse en el juego, un lanzador necesita contar con un buen receptor para poder hacer importante y efectivo su trabajo, de otra manera, el lanzador tendría que lanzar la pelota mucho más lentamente para que el receptor pudiera atraparla. Esto habría privado a Koufax de su principal arma. Aun más, si el resto de los jugadores del equipo fueran malos, también habrían limitado todavía más los triunfos de Koufax.

Si duda, Koufax no era un buen lanzador por si solo; su grandeza sólo podía tenerla siendo parte de un buen equipo.

El rendimiento excepcional en el aula al igual que en el campo de juego, exige un esfuerzo cooperativo, y no son suficientes los esfuerzos individuales o competitivos de algunos estudiantes aislados.

Debe tomarse en cuenta que el éxito del trabajo en un grupo escolar, depende de la labor del grupo y del maestro, y no solamente de alguno o algunos de sus miembros más adelantados, a menos que el trabajo se refiera a un solo estudiante individual que no forma parte de un grupo, y que goza de una educación personalizada.

I.1.- ¿Qué es el aprendizaje cooperativo?

“APRENDER ES ALGO QUE LOS ALUMNOS HACEN, Y NO ALGO QUE SE LES HACE A ELLOS PARA QUE APRENDAN”. El aprendizaje no es un encuentro deportivo al que uno puede asistir como espectador. Requiere la participación directa y activa de los estudiantes. Al igual que los alpinistas, los alumnos escalan más fácilmente las cimas del aprendizaje cuando lo hacen formando parte de un equipo compuesto por miembros que valoran en mucho la actitud de la cooperación.

La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los estudiantes procuran obtener resultados que sean benéficos para ellos mismos y para todos los demás miembros del equipo.

“El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.” Este método es lo opuesto al aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos escolares tales como una calificación de “10” que sólo uno o algunos pueden obtener. Finalmente otro método es el del aprendizaje individualista, en el que los alumnos trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los demás miembros del equipo y por consiguiente, también del maestro y hasta del programa de estudio.

El aprendizaje competitivo e individualista, pueden presentar algunas ventajas respecto a su uso y resultados en los alumnos. Sin embargo, existen limitaciones respecto de cuándo y cómo emplearlos en forma apropiada. Mientras que el aprendizaje cooperativo lo puede aplicar el docente para cualquier tarea didáctica de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios.

El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de equipos de aprendizaje.

a).- Equipos formales.

Los equipos formales de aprendizaje cooperativo, funcionan durante un periodo que va de una hora a varias clases o varias semanas de duración. En estos equipos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurándose de que ellos mismos y sus compañeros completen la tarea de aprendizaje asignada.

Cualquier tarea, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios, puede organizarse en forma cooperativa. Cualquier requisito del curso puede ser reformulado para adecuarlo al aprendizaje cooperativo formal. 

Cuando se emplean los grupos formales de aprendizaje cooperativo, el docente debe indicar a los alumnos lo siguiente:

• Especificar claramente los objetivos de clase.
• Tomar un conjunto de decisiones previas a la actividad de enseñanza.
• Explicar la tarea académica
• Explicar el concepto de interdependencia positiva
• Supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los equipos para brindar apoyo en la tarea académica.
• Orientar el desempeño interpersonal y grupal.
• Evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarles a determinar el nivel de eficiencia con que funcionó el equipo formal.

Los equipos formales de aprendizaje cooperativo, garantizan la participación activa de los alumnos en las tareas intelectuales de organizar el material de estudio, explicarlo, resumirlo e integrarlo a las estructuras conceptuales existentes.

b).- Equipos informales.

Los equipos informales de aprendizaje cooperativo, operan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase. El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseñanza directa; ésta puede ser una conferencia corta para desarrollar un tema sencillo, una demostración, una película o un video para centrar la atención de los alumnos en el material en cuestión, con el objeto de promover un clima apropiado para el aprendizaje, para crear expectativas sobre el contenido de la clase, para asegurarse que los alumnos procesen cognitivamente el material de estudio y para dar cierre a una clase.

La actividad de estos equipos informales suele consistir en una charla de tres a cinco minutos entre los alumnos, antes y después de una clase, o en diálogos de dos a tres minutos entre pares de estudiantes durante el transcurso de una clase.

Al igual que los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven al maestro para asegurarse de que los alumnos efectúen el trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras existentes durante las actividades de enseñanza directa.

c).- Equipos de base.

Los equipos de base cooperativos, tienen un funcionamiento de largo plazo de por lo menos un año, y son equipos de aprendizaje heterogéneos, con miembros permanentes cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar.

Los equipos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas, que los motiven a esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones escolares como asistir a clase, completar todas las tareas asignadas, aprender y a tener un buen desarrollo cognitivo y social (Johnson, Johnson y Holubec, 1992; Johnson, Johnson y Smith, 1991).

Para que funcione cualquier tipo de equipo de los antes mencionados, es necesario emplear esquemas de aprendizaje cooperativo para organizar las actividades de rutina, las cuales una vez que están estructuradas, suministran una base de aprendizaje cooperativo a todas las demás clases. Los esquemas de aprendizaje cooperativo son procedimientos estandarizados para manejar las rutinas propias del aula. Una vez que han sido planificados y aplicados en varias ocasiones, pasan a ser actividades automáticas en el aula y facilitan la implementación del método cooperativo.

El docente que maneje reiteradamente los equipos formales, informales o de base, adquirirá un grado tal de práctica que podrá estructurar situaciones de aprendizaje cooperativo en forma automática, sin tener que idearlas ni planificarlas concientemente. Podrá así utilizar correctamente el aprendizaje cooperativo durante todo el resto de su actividad docente.

I.2.- ¿Cómo se sabe si un equipo es cooperativo?

Parece que un buen trabajo en equipo es algo que se antoja de mágico y utópico, pero en realidad no lo es tanto. Algunos tipos de equipos facilitan el aprendizaje de los alumnos y mejoran la vida académica en el aula. Otros entorpecen el aprendizaje y provocan insatisfacción y falta de armonía en clase. Para manejar con eficacia los equipos de aprendizaje, el docente debe saber identificar la actividad y el trabajo de un equipo cooperativo, y distinguirlo de uno que no lo es.

Los equipos de aprendizaje cooperativo son sólo uno de los muchos tipos de equipos que pueden emplearse en el aula, por lo que es necesario que el docente conozca el tipo de equipo que está empleando.

a).- Equipos de pseudoaprendizaje.

En este tipo de equipos los estudiantes reciben la orden de trabajar juntos, pero no tienen ningún interés en hacerlo. Creen que serán evaluados según la puntuación que se asigne a su desempeño individual o tal vez a una nota de tipo global. Aunque en apariencia trabajan en forma conjunta, en realidad están compitiendo entre sí o evadiendo la tarea del equipo dejando en manos de unos cuantos la responsabilidad del trabajo. Cada alumno ve a los demás como rivales a derrotar, por lo que todos obstaculizan o interrumpen el trabajo ajeno, se ocultan información, tratan de confundirse unos a otros y se tienen una mutua desconfianza. Como consecuencia, la suma de los esfuerzos del equipo, es menor que la suma de los esfuerzos individuales de sus miembros. Los alumnos trabajarían mejor en forma individual.

b).- Equipos de aprendizaje tradicional.

En estos equipos se indica a los alumnos que trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas se las asignan ellos mismos y están estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero trabajo conjunto. Los alumnos piensan que serán evaluados y premiados como individuos y no como miembros del equipo. Sólo interactúan para aclarar cómo deben llevarse a cabo las tareas. Intercambian información, pero no se sienten motivados a enseñar lo que saben a sus compañeros de equipo. La predisposición a ayudar y a compartir es mínima. Algunos alumnos sólo desean sacar partido de los esfuerzos de sus compañeros más responsables. Los miembros del equipo que son más responsables se sienten explotados y no se esfuerzan tanto como es su costumbre. El resultado es nuevamente que el potencial del equipo es menor que los potenciales individuales, así los estudiantes laboriosos y responsables trabajarían mejor solos.

c).- Equipos de aprendizaje cooperativo.

En este tipo de equipos, se les indica que trabajen juntos y ellos lo hacen de buen agrado. Saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del equipo. En este sentido el trabajo en equipo arroja resultados mayores que si lo hicieran por separado cada uno de sus miembros.

d).- Equipos de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento.

Este es un tipo de equipo que cumple con todos los criterios requeridos para ser un equipo de aprendizaje cooperativo, y además, obtiene rendimientos que superan cualquier expectativa razonable. Lo que los distingue de los equipos de aprendizaje cooperativo normal, es el nivel de compromiso que tienen los miembros entre sí y con el éxito del equipo. El interés de cada miembro en el crecimiento personal de los demás, hace posible que estos equipos cooperativos de alto rendimiento, superen las expectativas, y que sus integrantes disfruten de la experiencia del éxito personal.

Los equipos de aprendizaje cooperativo presentan cinco características distintivas que son:

Primero:
Tienen por objetivo maximizar el aprendizaje de todos los miembros, y motiva a los alumnos a esforzarse para obtener resultados que superan la capacidad individual de cada uno de ellos. Los miembros del equipo tienen la convicción de que “habrán de irse a pique o bien salir a flote todos juntos, y que si uno de ellos fracasa, entonces fracasan todos”.

Segundo:

Cada miembro del equipo asume la responsabilidad por igual, y hace responsables a los demás de realizar un buen trabajo para cumplir los objetivos en común.

Tercero:

Los miembros del equipo trabajan codo a codo con el fin de producir resultados conjuntos. Hacen un verdadero trabajo colectivo y cada uno promueve el buen rendimiento de los demás, por la vía de ayudar, compartir, explicar y alentarse unos a otros. Se prestan apoyo, tanto en lo escolar como en lo personal, sobre la base de un compromiso y un interés recíprocos.

Cuarto:

A los miembros del equipo se les enseñan formas de relación interpersonal, y se les fomenta la práctica de valores como la responsabilidad, la honestidad, la tolerancia y la solidaridad. Así se espera que las empleen para coordinar su trabajo y alcanzar sus metas. Se les hace énfasis en el trabajo conjunto para la ejecución de las tareas, y todos los miembros asumen la responsabilidad de dirigir el proceso.

Quinto:

Los equipos analizan con que eficiencia están logrando sus objetivos y en qué medida los miembros están trabajando juntos, para garantizar un avance sostenido en su aprendizaje y su trabajo en equipo. Como consecuencia, el equipo es más que la suma de sus partes, y todos sus miembros tienen un desempeño mejor, que el que hubieran obtenido si hubieran trabajado solos.

Para emplear con eficiencia el aprendizaje cooperativo, hay que tener en cuenta que no todos los equipos de trabajo son cooperativos. El rendimiento de cualquier equipo reducido depende de cómo esté estructurado.

Agrupar a varios estudiantes en un salón de clase y decir que eso es un equipo cooperativo, no basta para que lo sea. Los equipos de estudio, los equipos de investigación, los talleres de trabajo y los grupos de lectura, son grupos pero no necesariamente cooperativos. Aun con las mejores intenciones, un docente puede terminar por tener equipos de aprendizaje tradicionales en su aula, en lugar de equipos cooperativos.

Una de las principales tareas del docente que pretende aplicar la metodología del aprendizaje cooperativo, es integrar a los alumnos en equipos de aprendizaje, diagnosticar en qué tipo de equipo se ubican, fortalecer los elementos básicos de la cooperación y hacer avanzar a los equipos hasta que lleguen a ser realmente cooperativos. Los equipos de alumnos no son cooperativos desde su formación, estos los tiene que ir conformando el docente de manera paulatina hasta que comiencen en un corto plazo a funcionar como tales.

I.3.- ¿Cómo se logra la cooperación?

Para comenzar a organizar las clases de tal manera que los alumnos trabajen realmente en forma cooperativa, el docente debe saber cuáles son los elementos básicos que hacen posible la cooperación. El conocimiento de estos elementos le permitirá:

a).- Diseñar clases cooperativas que se ajusten a sus propias necesidades y circunstancias pedagógicas, a sus propios programas de estudios, materias y alumnos.

b).- Diagnosticar los problemas que puedan tener los alumnos para trabajar juntos, e intervenir para aumentar la eficiencia de los equipos de aprendizaje.

Así para que la cooperación funcione bien, los cinco elementos esenciales que deben ser explícitamente incorporados en cada clase, son:

*El primero y principal elemento del aprendizaje cooperativo, es la “interdependencia positiva”. El docente debe proponer una clara actividad de aprendizaje con objetivos de equipo bien definidos, para que los alumnos sepan que “habrán de hundirse o salir a flote todos juntos”. Los miembros de un equipo deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante, los benefician a ellos mismos y a los demás de la clase. Esta interdependencia positiva crea un compromiso y un vínculo con el éxito de todos los estudiantes de la clase, además del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay cooperación.

*El segundo elemento esencial del aprendizaje cooperativo, es la responsabilidad individual ligada a la del equipo. El equipo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada miembro es responsable de cumplir con la parte de trabajo que le corresponda. Nadie debe aprovecharse del trabajo de los otros miembros del equipo. El equipo debe tener claro sus objetivos y debe ser capaz de evaluar tanto el progreso realizado en cuanto al logro de éstos, así como también los esfuerzos de cada miembro.

La responsabilidad individual existe cuando se evalúa el desempeño de cada alumno y los resultados son transmitidos al equipo y al alumno, a efecto de determinar quién necesita más ayuda, respaldo y aliento para efectuar la tarea en cuestión. Uno de los propósitos de los equipos de aprendizaje cooperativo, es fortalecer a cada miembro individual, es decir, que los alumnos aprenden juntos para poder desempeñarse mejor como individuos.

*El tercer elemento esencial del aprendizaje cooperativo, es la interacción estimuladora, que preferentemente debe ser de “cara a cara”. Los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el éxito de los demás, compartiendo los recursos existentes y ayudándose, respaldándose y felicitándose unos a otros por su empeño en aprender. Los equipos de aprendizaje son a la vez, un sistema de apoyo escolar y un sistema de respaldo personal. Muchas actividades cognitivas importantes sólo pueden producirse cuando cada alumno promueve el aprendizaje de los otros, explicando verbalmente cómo resolver problemas, analizando la naturaleza de los conceptos que se están aprendiendo, enseñando lo que uno sabe a sus compañeros, y conectando el aprendizaje presente con el pasado para la obtención de conocimientos significativos. Al promover personalmente el aprendizaje de los demás, los miembros del equipo adquieren un compromiso personal unos con otros, así como con los objetivos comunes.

*El cuarto componente del aprendizaje cooperativo, consiste en enseñarles a los alumnos algunas prácticas interpersonales y grupales que les son imprescindibles, para el manejo de las relaciones personales dentro del equipo. El aprendizaje cooperativo es realmente más complejo que el competitivo o el individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares como el manejo de las relaciones personales entre los miembros del equipo. Los miembros del equipo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo. El docente tiene que enseñarles las prácticas del trabajo en equipo con la misma seriedad y precisión, como les enseña las materias escolares. Dado que la cooperación guarda una relación directa con el conflicto (D. W. Johnson y R. Johnson, 1991, 1992), los procedimientos y las técnicas requeridas para manejar los conflictos de manera constructiva, son especialmente importantes para el buen funcionamiento de los equipos de aprendizaje. El aprender a ser tolerantes ayuda en la solución de los conflictos, pero ésta sólo se aprende con la práctica al interior del equipo. Valores como la tolerancia no se aprenden con definiciones, sino con la práctica hasta que se convierten en un futuro en hábitos.

Es importante que dentro de las técnicas enseñadas a los alumnos para manejar sus conflictos, se fomente en ellos la práctica de valores universales como son el “respeto” y la “honestidad”. La base del manejo de los conflictos radica en la confianza que se tienen los miembros del equipo, cuando entre ellos existe no sólo el respeto sino también la “tolerancia” y la “responsabilidad”. El equipo de alumnos que promuevan este tipo de valores, podrán llevar a cabo la solución exitosa de sus conflictos llevando éstos, hasta niveles de actividad constructiva y de crecimiento personal.

Una actividad que se propone para resolver conflictos, es juntar a los alumnos del equipo en un salón y pedirles que expongan los problemas por los que creen que no funcionan, todo esto en ausencia del profesor; no sin antes pedirles que se manejen con respeto y honestidad. Posteriormente pedirles que hagan una señal para que el profesor pueda entrar a escuchar sus soluciones sobre los problemas que tienen el equipo y cómo piensan resolverlas al interior de éste, haciendo la aclaración de que no se permiten cambios de sus miembros a otros equipos.

Otra actividad consiste en realizar la misma junta de alumnos en el mismo salón, pero antes de que expongan sus problemas primero que los escriban para que quede una prueba de lo que sucede al interior del equipo. Posteriormente hacer llegar los documentos al maestro y finalmente que comiencen con su discusión en ausencia de él. Después a una señal del equipo, el maestro entrará al salón y escuchará sus propuestas.

*El quinto elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la evaluación grupal. Esta evaluación tiene lugar cuando los miembros del equipo analizan en qué medida están alcanzando sus metas y cómo mantienen relaciones eficaces de trabajo. Los equipos deben determinar qué acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de cuáles conductas conservar o modificar. Para que el proceso de aprendizaje mejore en forma sostenida, es necesario que los miembros analicen cuidadosamente cómo están trabajando juntos y cómo pueden acrecentar la eficiencia del equipo.

El empleo del aprendizaje cooperativo requiere una acción disciplinada por parte del docente. Los cinco elementos básicos no sólo son características propias de los buenos equipos de aprendizaje, también representan los lineamientos de una disciplina que deben aplicarse rigurosamente, para crear las condiciones que conduzcan a un ambiente de cooperación eficaz.

I.4.- ¿Por qué es conveniente el aprendizaje cooperativo?

Para convencerse de la conveniencia de emplear el aprendizaje cooperativo, es importante conocer los resultados de algunas investigaciones realizadas al respecto.

La primera investigación se hizo en 1898, y desde entonces se han efectuado unos 600 estudios experimentales y más de 100 estudios sobre los métodos de aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista (D. W. Johnson y R. Johnson, 1989). Los resultados obtenidos se pueden dividir en tres categorías, que son: esfuerzos por lograr un buen desempeño, relaciones positivas y salud mental.

a).- Esfuerzos por un buen reempeño.

Los mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño, incluyen un rendimiento más elevado y una mayor productividad por parte de todos los alumnos, ya sea de alto, medio o bajo rendimiento. También presentan mayor posibilidad de retención a largo plazo, motivación intrínseca, motivación para lograr un alto rendimiento, mayor tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y pensamiento crítico.

b).- Relaciones positivas.

Las relaciones positivas entre los alumnos los conducen a incrementar el espíritu de equipo, a generar relaciones solidarias y comprometidas, al respaldo personal y escolar, a la valoración de la diversidad en ideas y personalidades, y a lograr una unidad fuerte. 

c).- Salud mental.

Una mayor salud mental implica obtener, un mejor ajuste psicológico general, el fortalecimiento del “yo”, un mejor desarrollo social, una mayor integración, un reforzamiento de la autoestima, el sentido de la propia identidad y la capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones.

Los efectos poderosos que tiene la cooperación sobre tantos aspectos distintos y relevantes, determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros métodos de enseñanza, y constituya una de las herramientas más importantes para garantizar el buen rendimiento de los alumnos.

I.5.- La estructura organizativa subyacente.

El tema de la cooperación entre los alumnos es parte de otro asunto más amplio: el de la estructura organizativa de las escuelas (D. W. Johnson y R. Johnson, 1994).

Los fundadores del movimiento cualitativo como W. Edwards Deming y J. Juran, sostienen que más del 85 % de la conducta de los miembros de una organización, es directamente atribuible a su estructura, y no al carácter individual de los miembros que la componen. En este sentido el aula no constituye una excepción. Si en ella predominan el aprendizaje competitivo o el individualista, los alumnos se comportarán como tales aunque el docente los reúna ocasionalmente en grupos cooperativos. Si lo que predomina es el aprendizaje cooperativo, los alumnos se comportarán como tales y el resultado será una verdadera comunidad de aprendizaje.

Durante décadas, las escuelas han funcionado como organizaciones de producción en masa, que dividen el trabajo en distintos componentes (también llamadas materias) ejecutadas por docentes que están aislados de sus colegas, y trabajan solos en su propia aula, con sus propios alumnos y sus propios materiales didácticos. En este tipo de sistema, los alumnos son vistos como partes intercambiables de la maquinaria educativa, que pueden ser asignados a cualquier docente. Lo mismo sucede con los maestros que también pueden ser asignados a cualquier grupo. En este sentido el vínculo de trabajo en equipo cooperativo se desconoce y la escuela, el maestro y los alumnos reproducen el esquema del trabajo competitivo e individualista, que además los refuerzan con el llamado cuadro de honor donde aparecen los alumnos más avanzados, y no existe el cuadro de honor de los mejores equipos de trabajo.

El empleo del aprendizaje cooperativo durante la mayor parte del tiempo, le permite al docente reemplazar este modelo de producción en masa, por otro modelo basado en el trabajo en equipo y de alto rendimiento. En otras palabras, la cooperación es algo más que un método de enseñanza. Es un cambio básico en la estructura organizativa que afecta a todos los aspectos de la vida en el aula.

I.6.- ¿Cómo se puede perfeccionar el docente en materia de aprendizaje cooperativo?

La experiencia de una persona se refleja en su pericia, destreza, competencia y habilidad para realizar determinada actividad. “La capacitación para emplear el aprendizaje cooperativo no es un proceso rápido.” No basta con tener talento natural para ser un buen docente. También es necesario estar bien entrenado en el empleo del aprendizaje cooperativo, y tener una excepcional disciplina para implementar los cinco elementos básicos en cada clase.

Cuando el docente se ha entrenado en el manejo de la metodología de grupos cooperativos y la practica con frecuencia, su capacidad para organizar tareas de aprendizaje se manifiesta de la siguiente manera:

a).- Toma cualquier clase, de cualquier materia, con alumnos de cualquier nivel, y la estructurarla cooperativamente.

b).- Emplea el aprendizaje cooperativo como procedimiento de rutina del 60 % al 80 % del tiempo.

c).- Describe con precisión lo que está haciendo y por qué, a efecto de comunicar a otros las características y las ventajas del aprendizaje cooperativo, y les enseña a sus colegas cómo llevarlo a cabo.

d).- Aplica los principios de la cooperación en otras esferas, como en las relaciones entre colegas y en las reuniones del cuerpo docente.

Esta experiencia se adquiere a través de un procedimiento de perfeccionamiento progresivo que consiste en:

-Organizar la clase cooperativa.

-Evaluar la eficiencia de ésta.

-Reflexionar como mejorarla.

-Organizar nuevamente otra clase cooperativa mejorada.

-Evaluar la eficiencia de ésta.

Y continuar con el mismo ciclo “n” veces. De este modo, el docente va adquiriendo experiencia en forma creciente y gradual.

A medida que el docente va perfeccionando su capacidad de emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, debe procurar ayudar a sus colegas. Sabemos que aprender una estrategia de enseñanza moderadamente compleja, puede demandarle al docente entre 20 y 30 horas de instrucción teórica, entre 15 y 20 horas de demostraciones de su empleo con diferentes alumnos y materias, y otras 10 0 15 horas adicionales de clases prácticas supervisadas para adquirir un mayor nivel de competencia. La capacitación en una estrategia de enseñanza más compleja, como el aprendizaje cooperativo, podría demandar varios años de entrenamiento y de práctica. Sin embargo, una buena asesoría por parte de algunos de los docentes que conozcan esta metodología, puede acortar significativamente el tiempo de capacitación.

La decisión de poner aprueba el aprendizaje cooperativo en su propia aula, y el mantenimiento del empleo de éste durante un largo periodo, son elementos clave para adquirir experiencia.

Como dijo Aristóteles: “Las cosas que debemos aprender para poder hacerlas, las aprendemos haciéndolas”. El docente debe llevar a cabo el aprendizaje cooperativo durante cierto tiempo, antes de empezar a adquirir una verdadera capacidad al respecto.

II.- EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EL PROCESO DE

      ENSEÑANZA

La sociabilidad de la información dentro del equipo cooperativo es importante ya que el alumno no aprende en la soledad, por el contrario, la actividad autoestructurante del sujeto está mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción de saberes de una cultura. En el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas, está determinada por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y los compañeros del equipo.

Es por lo anterior que la psicología, y en particular la cognitiva, la sociogenética y la sociolingüística, se han interesado por el estudio de la dinámica real del aula, en términos de las interacciones que ocurren entre el docente y el alumno, y entre los propios alumnos. El concepto de educación interactiva “evoca situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos definidos” (Coll y Solé, 1990, pg. 320). De esta manera, los componentes intencionales, contextuales y comunicativos que ocurren durante las interacciones docente-alumno y alumno-alumno, se convierten en elementos básicos que permiten entender los procesos de construcción de un conocimiento que es compartido.

Es importante indicar la enorme importancia de la interacción que se establece entre el alumno y los contenidos de los materiales de aprendizaje, la cual debe ir acompañada de diversas estrategias cognitivas que permitan orientar la interacción de manera eficiente. Así también, de igual importancia son las interacciones que establece el alumno con las personas que lo rodean por lo cual, no puede dejarse de lado el análisis de la influencia educativa que ejercen el docente y los compañeros de clase.

Se afirma así mismo que el rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario, entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos. Esto ha conducido a los psicólogos de la corriente sociocultural a plantear que, los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la influencia de los otros), y en segundo plano a nivel intrapsicológico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados debido al apoyo de la experiencia recién adquirida que ejercen en el aprendiz, y por aquellos individuos “expertos” que lo han conducido a asumir gradualmente el control de sus actuaciones.

Los participantes de una situación de enseñanza parten de sus marcos personales de referencia, que les permiten una primera aproximación a la estructura académica y social de la actividad que enfrentan. Pero es a través de la acción conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de negociación, que se construyen los marcos de referencia interpersonales que conducirán a lograr un significado compartido de la actividad. Será entre la acción conjunta y los intercambios comunicativos, que se ubicarán los marcos materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la actividad educativa.

La enseñanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociación (Coll y Solé, 1990.)

De manera contradictoria, las instituciones educativas enfatizan un aprendizaje individualista y competitivo que se ve plasmado no sólo en la curricula, el trabajo en clase y la evaluación, sino en el pensamiento y la acción del docente y sus alumnos. La evidencia revela que las sesiones de clase están estructuradas de manera cooperativa de un 7 a un 20 % (Johnson, Johnson y Holubec, 1990).

Sin dejar de reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, también es importante promover la colaboración y el trabajo grupal. Se ha demostrado que los estudiantes aprenden más, les agrada más la escuela, establecen mejores relaciones con los demás, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos, que al hacerlo de manera individual y competitiva. En opinión de Arends (1994), las raíces intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en una tradición educativa que enfatiza un pensamiento y una práctica democráticos, en el aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales.

II.1.- Estructuras y situaciones de aprendizaje cooperativo, individualista y

         competitivo.

Del aprendizaje cooperativo se pueden hablar muchas cosas que pueden ser todas positivas al respecto, pero también otras que pueden ser negativas. Existen algunos mitos alrededor del aprendizaje cooperativo, que son dignos de mencionar y que deben servir al lector como temas de reflexión para que los confronte con la realidad, y si es el caso los modifique.

• Las escuelas deben fomentar la competencia porque en el mundo en que vivimos “el pez grande se come al chico”.
• Los estudiantes adelantados resultan afectados al trabajar en los grupos heterogéneos de aprendizaje cooperativo.
• Cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel de rendimiento.
• En el aprendizaje cooperativo es conveniente dar una sola calificación grupal, sin considerar los resultados individuales.
• El aprendizaje cooperativo debería convertirse en la única estructura de aprendizaje a emplear, puesto que se ha demostrado su efectividad independientemente del tipo de materia y actividad escolar.
• El éxito en el empleo de las técnicas de aprendizaje cooperativo radica en la administración de incentivos o recompensas.
• El aprendizaje cooperativo es simple y de fácil implementación.

De acuerdo con Enesco y del Olmo (1992), una situación escolar individualista es aquella en la que no hay ninguna relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, pues sus metas son independientes entre sí. El alumno percibe que la consecución de sus objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la tarea. Además, considera menos relevantes el trabajo y el esfuerzo que realizan sus demás compañeros, puesto que no hay metas ni acciones conjuntas.

A su vez, en una situación competitiva los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida en que los alumnos son comparados entre sí y ordenados (del mejor a peor), el número de recompensas (calificaciones, privilegios, halagos) que obtenga un estudiante depende del número de recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros. Así, bajo un esquema de competencia, el alumno obtiene una mejor calificación cuando sus compañeros han rendido muy poco que cuando la mayoría mostró un buen rendimiento.

Es casi inevitable que un esquema individualista y de competencia genera una motivación extrínseca, con metas orientadas a obtener básicamente valoración social y recompensas externas. Ante las presiones de una situación competitiva, es difícil que el alumno sienta el deseo de aprender como un objetivo mismo, por lo cual las metas relacionadas con la tarea (sensación de autonomía, satisfacción intrínseca por el aprendizaje logrado, etcétera) pasan a un segundo plano.

En una situación importante como la de los sujetos discapacitados, con dificultades de aprendizaje o historia de fracaso escolar, se harán evidentes problemas como la indiferencia, la falta de defensa de sus puntos de vista y la desesperanza aprendida. Una situación competitiva suele poner a estos alumnos en clara desventaja, puesto que reciben constantemente mensajes y evidencias que les indican que sus habilidades son pobres y siempre los superan los demás. Esto refuerza también que los alumnos desarrollen una percepción pesimista y rígida de sus capacidades e inteligencia, llegando a convencerse de no poder mejorar debido a que estos factores escapan de su control.

Otro efecto negativo del espíritu de competitividad que priva en las instituciones educativas es que, los alumnos que han vivido durante años esta experiencia, tienden a descalificar las ideas y las opiniones de otros, y terminan desarrollando conductas poco solidarias y actitudes competitivas irracionales que los llevan, por ejemplo, a preferir reducir sus propias posibilidades de éxito con tal de reducir las ajenas. Incluso puede afirmarse, en el plano de las relaciones sociales y afectivas, que un sistema altamente competitivo y autoritario produce una especie de estratificación social en el aula, donde el poder, los privilegios y el prestigio se distribuyen en función de la manera en que se ha “etiquetado” a un estudiante.

Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se evalúa a los alumnos con pruebas basadas en el criterio, y cada uno de ellos trabaja sus materiales o textos, ignorando a los demás. La comunicación entre compañeros de clase no sólo es desestimada, sino castigada.

En opinión de los especialistas que conocen la metodología de grupos cooperativos, las situaciones mencionadas anteriormente, se agudizan en particular en el bachillerato, y aunque muchos docentes son plenamente conscientes de ellas, tropiezan con una serie de dificultades que les impiden conseguir un ambiente cooperativo y solidario. Principalmente enfrentan obstáculos como el número de alumnos y grupos que atienden, las normas de la institución educativa y sus sistemas de acreditación, los contenidos curriculares e incluso las propias presiones y expectativas de los familiares.

Otro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de trabajar en realidad con equipos cooperativos, puesto que no toda actividad que se realiza en equipo implica cooperación. Con frecuencia la realización de trabajos en equipo no es otra cosa que una división desigual del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos entre los participantes. En consecuencia, existe una serie de condiciones que tienen que darse para que el trabajo en equipo sea cooperativo.  

“Cooperar significa trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo cual se traduce como interdependencia positiva.”

Al realizar actividades académicas cooperativas, los individuos establecen metas que son benéficas para si mismos y para los demás miembros del equipo, buscando así maximizar tanto su aprendizaje personal como el de los demás. El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del equipo han entendido y completado la actividad con éxito.

Cabe mencionar que las relaciones entre iguales, pueden incluso constituir para algunos estudiantes las primeras relaciones en cuyo interior tienen lugar aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativización de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso el rendimiento académico (Coll y Colomina, 1990).

El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento académico de los participantes, así como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. Analizando más de 100 investigaciones realizadas con alumnos de todas las edades, en diversas áreas de conocimiento y tareas variadas donde se contrastan el aprendizaje cooperativo, el trabajo individual o en situaciones de competencia. David y Roger Johnson, Coodirectores del Centro para el Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota, concluyen lo siguiente:

1.- En el plano del rendimiento académico:

Las situaciones de aprendizaje cooperativo son superiores a las de aprendizaje competitivo e individualista en áreas como las ciencias sociales, ciencias naturales, lenguaje y matemáticas, y tareas muy diversas, tanto las que implicaban adquisición, retención y transferencia de conocimientos, como las de naturaleza más conceptual (reglas, conceptos y principios). Este efecto se encontró en todos los niveles educativos estudiados. Sin embargo, también es necesario indicar que en tareas simples, mecánicas o de ejercitación y posterior a la aplicación de actividades intensivas de aprendizaje, las situaciones competitivas fueron superiores en rendimiento.

2.- En las relaciones socioafectivas:

Se notaron avances importantes en las relaciones interpersonales de los alumnos que tomaron parte en las tareas cooperativas. Particularmente se incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recíprocos de obligación y ayuda, así como la capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Un efecto muy importante fue el incremento de la autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que habían tenido al inicio un rendimiento y autoestima bajos.

3.- En el tamaño del grupo y productos del aprendizaje:

Existen, no obstante una serie de factores que condicionan la efectividad del trabajo en equipos cooperativos. Un primer factor fue el tamaño del grupo en donde se observó que a medida que aumentaba el número de alumnos por grupo, el rendimiento de estos era menor. Los investigadores citados recomiendan por consiguiente la conformación de grupos pequeños de trabajo (no más de seis integrantes por equipo). Entre los alumnos de menor edad la eficacia de las experiencias de aprendizaje cooperativo es mayor que en grupos aun menos numerosos. Por otro lado, se observó que el rendimiento y los logros de aprendizaje son mayores cuando los alumnos deben preparar un trabajo final.

De acuerdo con Slavin (Echeita, 1995), la definición de una estructura de aprendizaje ya sea competitiva, individualista o cooperativa, intervienen no sólo el tipo de actividades a realizar sino también la estructura de la autoridad y la del reconocimiento o recompensa.  

La estructura de la autoridad “se refiere al grado de autonomía que los alumnos tienen a la hora de decidir y organizar las actividades y contenidos escolares y, en consecuencia, al grado del control que al respecto es ejercido por los profesores o por los adultos” (Echeita, 1995. pg 170). Es obvio que en el aprendizaje cooperativo habrá mayor autonomía departe de los estudiantes, en la elección de los contenidos y forma de trabajar en clase en comparación a las estructuras individualista y competitiva.

A su vez, la estructura del reconocimiento puede variar en el tipo de recompensa, su frecuencia y magnitud, pero sobre todo, en el tipo de relación de interdependencia que se establezca entre los miembros del equipo. En el aprendizaje cooperativo los resultados y por consiguiente las recompensas, son benéficas para todos los miembros del equipo.

Para Echeita, las tres estructuras de aprendizaje revisadas (cooperativa, individualista y competitiva) se relacionan con distintos aspectos psicosociales en el aula que implican procesos de tipo cognitivos, conativos y motivacionales y afectivo-relacionales.

El aprendizaje cooperativo facilita en los procesos mencionados, otros subprocesos como son:

En el proceso cognitivo:

-Colaboración entre iguales

-Regulación a través del lenguaje

-Manejo de controversias.

En el proceso motivacional:

-Atribuciones o acciones para generar la energía para moverte.

-Metas

En el proceso afectivo-relacional:

-Pertenencia al grupo

-Autoestima.

-Sentido

II.2.- La caracterización del aprendizaje cooperativo:

El docente puede utilizar el enfoque del aprendizaje cooperativo en el aula para promover que sus estudiantes:

-Se sientan involucrados en relaciones con compañeros que se preocupan por ellos y los apoyan.

-Sean capaces de influir en las personas con quienes están involucrados.

-Disfruten el aprendizaje.

En términos generales el aprendizaje cooperativo se puede caracterizar por tener dos aspectos muy importantes que son:

1.- Un elevado grado de igualdad.

Que se puede entender como el grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes en una actividad grupal.

2.- Un grado de mutualidad variable.

Que consiste en el grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Se dice que la mutualidad es variable en función de que exista o no una competencia entre los diferentes equipos, de que se produzca una mayor o menor distribución de responsabilidades o roles entre los miembros, y de que la estructura de la recompensa sea de naturaleza extrínseca o intrínseca. Los más altos niveles de mutualidad se darán cuando se promueva la planificación y la discusión conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la división del trabajo entre los miembros (Coll y Colomina, 1990. pg 343; Melero Zabal y Fernández Berrocal, 1995).

Cabe aclarar que no todo equipo de trabajo es un equipo de aprendizaje cooperativo. Simplemente colocar a los estudiantes en grupo y decirles que trabajen juntos no significa que deseen o sepan cooperar.

En los equipos de trabajo tradicionales, suele suceder que algunos de los alumnos más habilidosos asumen un liderazgo tal, que sólo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Sucede también que algunos son los que trabajan académicamente y por consiguiente son los que si aprenden, y otros sólo cubren funciones de apoyo como fotocopiar, escribir en la computadora, comprar el fólder, etcétera Esta división inadecuada de funciones, sumada a un esquema competitivo al interior del “equipo” llega a manifestarse en luchas de poder, conflictos divisionistas y segregación de algunos miembros. Estos equipos se orientan no tanto por el trabajo a desempeñar, sino por la conformidad con la autoridad, con la que establecen una dependencia inadecuada.

Con base en la reflexión anterior, los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo son:

La interdependencia positiva.

Esta existe cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de equipo de forma tal que no pueden lograr el éxito completo sin ellos (y viceversa), y que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder completar una tarea. De esta manera, los alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su éxito.

Se puede afirmar que el lema del trabajo en equipo cooperativo, el cual refleja lo que es la interdependencia positiva se encuentra contenido en la célebre frase de los mosqueteros de Dumas: “Todos para uno y uno para todos”.

La interacción cara a cara.

Los efectos de la interacción social y el intercambio verbal entre los compañeros, no puede ser logrado mediante sustitutos no verbales como instrucciones escritas en los materiales de apoyo.

La interacción cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales, que sólo ocurren cuando los estudiantes interactúan entre si en relación a los materiales y actividades. Por ejemplo, explicaciones sobre cómo resolver problemas; discusiones acerca de la naturaleza de los conceptos por aprender; enseñanza del propio conocimiento a los demás compañeros; explicación de experiencias pasadas relacionadas con la nueva información, que entre muchas otras, son actividades centrales para promover un aprendizaje significativo.

Por otra parte, es sólo a través de la interacción social que se dan aspectos como la posibilidad de ayudar y asistir a los demás, influir en los razonamientos y conclusiones del equipo, proporcionar una adaptación social y obtener reconocimientos interpersonales. Finalmente la interacción interpersonal permite que los integrantes del equipo obtengan retroalimentación de los temas, y que en buena medida ejerzan presión social sobre los miembros poco motivados para trabajar.

La valoración personal y la responsabilidad personal.

El propósito de los equipos de aprendizaje es fortalecer efectivamente el aspecto académico de sus integrantes. Se requiere de la existencia de una evaluación del avance personal dirigida hacia el individuo y su equipo. De esta manera, el equipo puede conocer quien necesita más apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen sobre el trabajo de los demás. Por consecuencia es importante que cada individuo sea valorado convenientemente, y tener presentes los siguientes criterios:

-Evaluar el esfuerzo que realiza cada miembro que contribuye al trabajo del equipo.

-Proporcionar retroalimentación a nivel individual así como de equipo.

-Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.

Los miembros de los equipos cooperativos deben manejar también algunas habilidades interpersonales denominadas habilidades sociales, para lograr una colaboración de alto nivel y para estar motivados a emplearlas. En particular, debe enseñárseles:

-A conocerse y confiar unos en otros.

-A comunicarse de manera precisa.

-A aceptarse y apoyarse unos a otros

-A resolver conflictos constructivamente.

Además, también los miembros del equipo necesitan aprender a reflexionar y discutir entre si, cuál es el nivel de logro de sus metas y el mantenimiento de las relaciones de trabajo afectivas. La reflexión de equipo puede orientarse a cuestiones como:

-Identificar cuales de las acciones de los miembros son útiles y cuales no.

-Tomar decisiones acerca de qué acciones deben continuar o cambiar.

-Identificar qué tanto ha hecho cada miembro por el equipo, además del personal. (Johnson, Johnson y Holubec, 1990)

Entre otros beneficios, el conducir sesiones de procesamiento en grupo permite que los estudiantes pasen al plano de la reflexión metacognitiva sobre sus procesos y productos de trabajo.

En el siguiente cuadro se muestra los contrastes de los rasgos esenciales del trabajo en equipo bajo las modalidades tradicional (agrupa estructuras individualistas y competitivas) y cooperativa (traducido de Johnson, Johnson y Holubec pg 16).

Tabla comparativa de grupos de aprendizaje cooperativo y tradicional
Cooperativo	Tradicional
-Interdependencia positiva -Valoración individual -Miembros heterogéneos -Liderazgo compartido -Responsabilidad por los demás -Enfatiza la tarea y su mantenimiento -Se enseñan directamente habilidades  sociales. -El profesor observa e interviene -Ocurre el procesamiento en equipo.	-No hay interdependencia positiva -No hay valoración individual -Miembros homogéneos -Sólo hay un líder. -Responsabilidad por si sólo. -Sólo enfatiza la tarea personal. -Se presuponen o ignoran las habilidades  sociales. -El maestro ignora a los equipos. -No hay procesamiento en equipo.

En los equipos cooperativos es necesario resaltar que la interacción con los compañeros, les permite a los estudiantes obtener beneficios que están fuera de su alcance cuando trabajan solos, o cuando sus intercambios se restringen al contacto con el docente.

La interacción con los compañeros hace posible el aprendizaje de actitudes, valores, habilidades e información específica, que el adulto es incapaz de proporcionarle al niño o al joven. Adicionalmente, la interacción con los compañeros proporciona apoyos, oportunidades y modelos para desarrollar una conducta prosocial con autonomía.

Por otro lado también es importante reconocer cuando un equipo no está funcionando cooperativamente y por tanto no existe la interdependencia positiva. A continuación se muestran algunos síntomas que indican que un equipo no es cooperativo:

-Algunos integrantes dejan el equipo de manera impulsiva.

-Algunos integrantes platican de temas diferentes no relacionados con el trabajo.

-Algunos alumnos realizan su propio trabajo mientras ignoran a sus demás compañeros.

-No comparten respuestas ni materiales.

-No verifican si los demás han aprendido o no el tema.

III.- LA ACTIVIDAD DOCENTE Y EL DISEÑO DE SITUACIONES

        DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Los especialistas del aprendizaje cooperativo, han propuesto 18 pasos que permiten al docente estructurar el proceso de enseñanza con base en situaciones de aprendizaje cooperativo; éstos son los siguientes:

1.- Especificar claramente los objetivos de enseñanza.

2.- Decidir el tamaño del equipo.

3.- Asignar estudiantes a los equipos.

4.- Acondicionar el aula.

5.- Planear los materiales de enseñanza para promover la interdependencia positiva.

6.- Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

7.- Explicar la tarea académica

8.- Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

9.- Estructurar la evaluación individual.

10.- Estructurar la cooperación interequipo.

11.- Explicar los criterios del éxito.

12.- Especificar las conductas deseadas.

13.- Monitorear la conducta de los estudiantes.

14.- Proporcionar asistencia en relación a la tarea.

15.- Intervenir para enseñar habilidades de colaboración.

16.- Proporcionar un cierre del tema.

17.- Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos.

18.- Valorar el funcionamiento del grupo

Con relación a los pasos antes mencionados, se propone la necesidad de que el profesor fije su atención en los siguientes aspectos:

Primero:

Especificar con claridad los propósitos del curso y el tema en particular.

Segundo:

Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que ubicará a sus alumnos en equipos de aprendizaje, antes de comenzar con el proceso de enseñanza.

Tercero:

Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta.

Cuarto:

Monitorear la efectividad de los equipos de aprendizaje cooperativo e intervenir, para proporcionar asesoría en las tareas de trabajo, responder preguntas, enseñar habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del equipo.

Quinto:

Evaluar el nivel de logro de los propósitos perseguidos. En esta parte el docente debe distinguir dos tipos de objetivos:

ü  Los objetivos académicos referentes a los aprendizajes esperados en relación al contenido curricular. El docente debe considerar el nivel conceptual y la motivación de sus alumnos, sus conocimientos previos y la utilidad apropiada de los materiales, pudiéndose complementar con un análisis conceptual o tareas.

ü  Los objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboración, donde deberá decidir qué tipo de habilidades de cooperación se enfatizan.

Respecto a la conformación de los equipos, se ha mencionado con anterioridad la recomendación de un máximo de seis integrantes. El rango puede variar de dos a seis, y el docente tiene que decidir el tamaño óptimo, tomando en cuenta los siguientes principios:

·         Conforme se incrementa el tamaño del equipo, el rango de habilidades y experiencia entre otras, aumenta el número de mentes disponibles para pensar y aprender.

·         Mientras más grande sea el equipo, los miembros más habilidosos deben dar oportunidad a cada participante para hablar, coordinar las acciones de éste, alcanzar el consenso, mantener buenas relaciones de trabajo, etcétera

·         Los materiales disponibles o la naturaleza misma de la tarea pueden llegar a dictar el tamaño del equipo.

·         Mientras menor sea el tiempo disponible, es más apropiado que el tamaño del equipo sea más pequeño. 

Se recomienda que los equipos de trabajo cooperativo sean heterogéneos, colocando alumnos de nivel alto, medio y bajo dentro de éste. Además es necesario hacerles la indicación que no se pueden cambiar de equipo en la actividad asignada hasta alcanzar las metas fijadas. Es importante hacerles notar a los alumnos que separen la amistad del trabajo de equipo, ya que esto produce desgastes sociales que los llevan al fracaso. Así los beneficios que adquieren los equipos conformados de tipo heterogéneo son:

• Mayor pensamiento analítico.
• Aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones.
• Aumento en la adopción de perspectivas diversas.
• Incremento en la profundidad de la comprensión.
• Mayor calidad de razonamiento.
• Mayor precisión en la retención a largo plazo.

Con respecto al arreglo del aula, los docentes suelen cometer errores como los siguientes:

-Colocar a los alumnos en una mesa rectangular donde no pueden tener contacto visual con los demás miembros.

-Acomodar a los alumnos en escritorios aparte donde no pueden compartir los materiales de trabajo, ni establecer un contacto personal sin interferir con los otros equipos.

Acomodarse en círculos de trabajo por lo general es lo mejor, y para complementar el trabajo, se sugiere el establecimiento de roles interconectados y rotativos de los alumnos miembros del equipo. Estos roles pueden ser entre muchos otros los siguientes:

-Un compendiador que se encargue de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas por el equipo.

-Un inspector que se asegure de que todos los miembros del equipo puedan explicar cómo llegaron a sus conclusiones.

-Un entrenador que corrija los errores de las explicaciones o resúmenes de los otros miembros.

-Un narrador que se preocupe por pedir a los miembros del equipo que relacionen los nuevos conceptos con el material aprendido recientemente.

-Un investigador mensajero que consiga los materiales que el equipo necesita y se comunique con los otros equipos y con el profesor.

-Un registrador que escriba las decisiones del equipo y escribir el reporte final.

-Un animador que refuerce las contribuciones de los miembros del equipo.

-Un observador que cuide que el equipo esté colaborando de manera adecuada.

-Un evaluador que asigne calificaciones confidenciales reportadas directamente al profesor por desempeño y colaboración de los miembros del equipo.

-Un abogado del diablo que examine de manera extrema a los miembros del equipo antes de solicitar examen.

-Un examinador que conozca del dominio del tema de sus demás compañeros y solicite el examen del equipo.

Por otro lado también, con el fin de llegar a las metas que permitan una interdependencia positiva, el docente puede recurrir a las siguientes acciones:

1. Pedir al equipo que produzca al menos un producto de trabajo conjunto como puede ser un reporte, un proyecto, un ensayo, una maqueta, un cuestionario, una guía de estudio, etcétera

2. Proporcionar recompensas al equipo en relación al desempeño conjunto de todos los integrantes como puede ser, la exención de una evaluación, una reasignación de un lugar especial en el salón o de la escuela, regalar tiempo para que los alumnos salgan unos minutos antes de terminar la clase, etcétera

Es importante también en este tipo de metodología, evaluar a cada integrante en lo personal, para lo cual el docente puede por ejemplo, aplicar algunas pruebas sencillas de evaluación rápida, preguntas al azar a varios alumnos, pedirles que demuestren a otros lo que han aprendido, solicitar al inspector, narrador y observador del equipo que describan la dinámica y logros del trabajo realizado, etcétera

La evaluación continua de la labor del equipo se debe manejar a diario, para lo cual se sugieren las siguientes estrategias:

1.- El promedio de las puntuaciones individuales de los miembros del equipo.

2.- El total de las puntuaciones individuales de los miembros.

3.- La puntuación global del equipo como único referente.

4.- Seleccionar al azar el trabajo o documento de uno de los miembros.

5.- Seleccionar al azar el examen de uno de los miembros del equipo.

6.- Puntuación individual mas un bono grupal.

7.- Bonos basados en la puntuación más alta del equipo.

8.- Puntuación individual más media grupal. Promedio

9.- Todos lo integrantes tienen la puntuación del miembro más bajo.

10.- Media de las puntuaciones académicas más una puntuación en desempeño de habilidades y colaboración.

11.- Muerte súbita. Asignar calificación desde 10 hasta 5 a seis equipos de manera que uno tiene que reprobar. Las calificaciones se van asignando de manera gradual inversa según vayan solicitando el examen en el cual todos sus miembros deben resultar vencedores.

Por último, la evaluación requiere conjugar los aspectos cuantitativos y cualitativos del aprendizaje logrado por los alumnos, así como conciliar los estándares planteados para toda clase con los avances obtenidos por cada equipo.

Independientemente del sistema de evaluación adoptado, resulta imprescindible la evaluación del funcionamiento del equipo que implica una reflexión compartida entre el docente y los equipos de trabajo.

En el siguiente cuadro se presenta un esquema que contrasta la acción docente efectiva y errónea respecto al manejo de los equipos cooperativos.

ERRORES -Desconoce si los alumnos se están ayudando unos a otros. -Solo el reconocimiento del profesor es importante. -Reconoce sólo a las pocas superestrellas de la clase. -Asigna recompensas por cualquier cosa. -Enfatiza la evaluación cuantitativa

PRACTICAS EFECTIVAS -Monitorea constantemente a los equipos para observar la ayuda visible. -Existe reconocimiento y respeto de los compañeros. -Reconoce a todos los miembros de los equipos. -Asigna recompensas valiosas a tareas completadas. -Enfatiza el reconocimiento interpersonal.

En el transcurso de la actividad conjunta realizada entre iguales, es muy frecuente la aparición de controversias conceptuales, que se manifiestan como puntos de vista divergentes sobre algún tema en especial y que manejadas de forma adecuada, pueden conducir a la reestructuración cognitiva de los alumnos favoreciendo su progreso intelectual. La controversia se distingue de la confrontación en que en la primera existe la voluntad de superar las discrepancias entre ideas y en la segunda no es así.

Es conocido por investigadores de esta metodología que la probabilidad de que se produzcan controversias es mayor en los grupos heterogéneos por sus ideas, personalidades, aptitudes, actitudes, conocimientos previos, etcétera Los factores que contribuyen a que las controversias se resuelvan de manera satisfactoria y sobre la mayoría de los cuales puede intervenir el docente, son:

- La existencia de competencia entre los miembros del equipo.

- La falta de información.

- La cantidad y calidad de la información.

- La capacidad de los miembros parar relativizar el punto de vista propio.

- La naturaleza más o menos cooperativa de sus miembros.

- Los problemas personales de algunos miembros del equipo.

- La organización de sus miembros.

- La motivación de los miembros del equipo.

En una controversia adecuadamente resuelta, el punto de partida es la existencia de un conflicto conceptual que genera en los oponentes sentimientos de incertidumbre y un desequilibrio cognitivo, lo que les lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar desde perspectivas novedosas las informaciones disponibles (Coll y Colomina, 1990, pg 374).

En conclusión, si una forma de trabajo grupal es en realidad cooperativa, tiene que reunir las siguientes características:

*Interdependencia positiva

*Interacción cara a cara.

*Responsabilidad individual dirigida hacia el equipo.

*Utilización de habilidades interpersonales.

*Procesamiento de evaluación grupal

V.- LA CONFORMACION DE LOS EQUIPOS

Tres de las decisiones previas que debe tomar el docente antes de comenzar el trabajo cooperativo son: las referidas a cuántos miembros tendrá cada equipo de aprendizaje, cómo se distribuirán los alumnos en los distintos equipos y cuanto tiempo durarán éstos.

V.1.- La cantidad de miembros en los equipos.

No existe ninguna dimensión ideal para los equipos de aprendizaje cooperativo. La cantidad conveniente de miembros dependerá de los objetivos de la clase, de las edades de los alumnos y su experiencia en el trabajo en equipo, de los materiales e instrumental a utilizar y del tiempo disponible para la clase. Los equipos de aprendizaje cooperativo suelen tener de dos a cuatro miembros. La regla empírica a aplicar es: “Cuanto más pequeño sea el equipo, tanto mejor”. En caso de duda, al docente le conviene formar pares o tríos de alumnos. Cada vez que tenga que determinar las dimensiones de los grupos, deberá tener en cuenta varios factores:

1.- Al aumentar la cantidad de miembros de un equipo de aprendizaje, también se ampliará la gama de destrezas y capacidades presentes; el número de mentes dispuestas a adquirir y procesar información, y la diversidad de puntos de vista. Con la incorporación de cada miembro, se incrementan los recursos que contribuyen a éxito del trabajo del equipo.

2.- Cuanto más numeroso es el equipo, más habilidades deberán tener sus miembros para brindarles a todos la oportunidad de expresarse, para coordinar las acciones de los miembros, para llegar a un consenso, para asegurarse de que el material a aprender sea explicado y analizado, para hacer que todos los miembros cumplan la tarea y para mantener buenas relaciones de trabajo. En un par, los alumnos manejan sólo dos interacciones. En un trío se manejan hasta seis interacciones. Dentro de un equipo de cuatro las interacciones serán de doce. Cuanto mayor es el número de interacciones, mayor será la cantidad de prácticas interpersonales para manejar dentro del equipo. 

3.- Al aumentar la dimensión del equipo también puede suceder lo contrario, que disminuyan las interacciones personales entre los miembros. El resultado suele ser un equipo menos unido y una menor responsabilidad individual para contribuir al éxito del trabajo del equipo.

4.- Cuanto menor es el tiempo disponible, más reducido deberá ser el equipo de aprendizaje. Si se dispone de poco tiempo para iniciar y terminar un tema, el trabajo en forma de pares será más eficaz porque lleva menos tiempo para organizarse, opera con mayor rapidez y posibilita una intervención más prolongada por parte de cada miembro del equipo. Sin embargo, también es posible dividir el tema en dos sesiones organizadas de la misma manera para terminar el tema tratado.

5.- Cuanto más pequeño es el equipo, es más difícil que algunos alumnos no hagan su aporte al trabajo colectivo. En los equipos reducidos, el desempeño de cada miembro es más visible y los alumnos son más responsables de sus actos, lo que garantiza en cierta medida la participación activa de todo el equipo.

6.- Cuanto más reducido es el equipo, más fácil será detectar cualquier dificultad que pudieran tener los alumnos para trabajar juntos. Las peleas por dirigir las actividades, los conflictos no resueltos entre miembros del equipo, las cuestiones relativas al poder y el control, así como otros problemas que suelen darse cuando los alumnos trabajan juntos, son más visibles y más fácil de orientar en los equipos pequeños.

V.2.- La distribución de los alumnos en los equipos.

La productividad de un equipo está determinada por la capacidad de sus miembros para trabajar en conjunto. El tiempo invertido en capacitar a los alumnos para que trabajen juntos es más productivo, que el dedicado a tratar de juntar determinados alumnos en un equipo especial; incluso para ordenarles que se mantengan callados para que el maestro pueda exponer su tema de clase. Una vez que los alumnos han aprendido a trabajar juntos, hay varias maneras de distribuirlos en los equipos de trabajo.

Antes de iniciar una distribución, el docente deberá decidir si los equipos de aprendizaje serán homogéneos o heterogéneos. Con base en la planeación del trabajo del docente y de las características del grupo, en ocasiones conviene emplear equipos homogéneos, cuyos miembros tengan capacidad similar para enseñar determinadas prácticas sociales o alcanzar ciertos objetivos conceptuales. Estos miembros homogéneos pueden ser elegidos por los mismos estudiantes. Sin embargo, se recomiendan los equipos heterogéneos.

Los equipos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses, permiten que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y métodos de resolución de problemas, y produzcan un mayor desequilibrio cognitivo, necesario para estimular el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los alumnos. Los equipos heterogéneos tienden a promover un pensamiento más profundo, un mayor intercambio de explicaciones y una mayor tendencia a asumir puntos de vista durante los análisis del material, todo lo cual incrementa el razonamiento y la retención a largo plazo de los alumnos.

Al formar los equipos, los alumnos se pueden distribuir al azar, en forma estratificada o por elección de ellos mismos. Los equipos pueden ser establecidos por el docente o por los alumnos.

A.- Distribución de alumnos por azar.

La distribución al azar es el modo más fácil y eficaz de repartir a los alumnos para formar equipos de trabajo. Se divide simplemente la cantidad de alumnos que hay en clase por el número de integrantes que se desea que tenga cada equipo. Si el docente quiere formar equipos de tres alumnos y hay 27 alumnos en su clase, dividirá 27 entre tres; el resultado es nueve. Entonces se pedirá a los alumnos que se numeren del uno al nueve, que lo anoten en el cuaderno y luego se les asignará un lugar en el salón de clase para pedirles que los alumnos de un solo número forman el equipo que les corresponde; los unos con los unos, los dos con los dos, los tres con los tres, etcétera De esta manera los alumnos quedan mezclados en los equipos. Se recomienda al docente que los órdenes de numeración los cambie con frecuencia, comenzando por diversos lugares en el grupo.

Si la división no es exacta, no queda otra que la formación de algunos equipos con un miembro más que el resto de los demás. El hecho de que existan equipos mayores que otros no cambia la esencia del trabajo cooperativo.

B.- Distribución de alumnos en forma estratificada.

En este caso también es una distribución al azar sin embargo, el docente interviene directamente para asegurarse de que en cada equipo haya uno o dos alumnos con ciertas características específicas, que se relacionan con la tarea que va a desarrollar el equipo. Si se distribuye a los alumnos según ciertas categorías, el docente debe emplear categorías especiales como de compendiador, pensador creativo, controlador de tiempo, organizador, matemático, físico, químico, experto en reacciones, etcétera Estas categorías se pueden manejar de la siguiente manera: El docente les dirá a los alumnos: “en sus equipos hay elementos que son creativos, matemáticos, expertos en reacciones, organizadores, etcétera Para realizar su tarea necesitarán los aportes de cada miembro”. Al hacer hincapié en las destrezas y el talento personales de los alumnos, el docente los induce a prestar atención a los roles que habrán de desempeñar, y no a sus características personales.

C.- Distribución de alumnos en forma voluntaria.

El procedimiento menos recomendable aunque no prohibido, para distribuir a los alumnos en equipos, es dejar que ellos mismos los hagan. Los equipos seleccionados por los propios alumnos, suelen ser homogéneos, es decir, que los miembros de un equipo son todos buenos alumnos, malos alumnos, divertidos alumnos, etcétera Esto da lugar a que los alumnos se distraigan de la tarea y elimina la posibilidad de que amplíen su círculo de relaciones. Cuando un equipo de alumnos está entrenado en el trabajo cooperativo, la formación de equipos voluntarios produce buenos resultados ya que en cada equipo tienen bien fundamentadas sus metas y por tanto, llegan a funcionar muy bien.

Un aspecto que resulta difícil de aceptar pero que en la práctica es benéfico para alumnos que en la clase tienen grandes diferencias personales, es colocarlos juntos en un equipo. Al inicio de las primeras tareas les resulta complicado cooperar en el trabajo, pero con el tiempo comienzan a comprender que los resultados en el trabajo cooperativo, nada tienen que ver con los problemas personales; esta vivencia les permite madurar personalmente de una manera sorprendente.

V.3.- La duración del equipo.

Los docentes suelen preguntar: “¿Cuánto tiempo deben mantenerse los equipos de aprendizaje cooperativo?” Un factor que es necesario tomar en cuenta para resolver esta pregunta es el tipo de equipo de aprendizaje cooperativo que se está empleando. Los equipos de base o formales duran un semestre, un año o hasta varios años. Los equipos informales duran sólo unos pocos minutos, unas horas o sólo un sesión de clase.

La duración de un equipo formal o informal depende de la complejidad de la tarea (objetivos de la actividad) y del tiempo que se necesite para llevarla a cabo. La asignación de una tarea para un equipo, implica que éste llegue a concretarla en el tiempo estimado por el docente y los miembros del equipo. No es recomendable deshacer los equipos que tienen dificultades para funcionar, a menudo tiene el efecto de impedir que los alumnos aprendan las técnicas que necesitan para resolver problemas. Con todo, en el transcurso de un semestre o de un año cada alumno debe trabajar con cada uno de los demás. Si se les hace saber que en algún momento trabajarán con todos los otros, se sentirán mejor predispuestos a trabajar en equipos, que al principio podría no gustarles, y ésta es una importante lección en si misma.

VI.- LA DISPOSICIÓN DEL AULA

La disposición y el arreglo del espacio y los muebles del aula afectan casi todas las conductas de los alumnos y del docente, y pueden facilitar o bien obstruir el aprendizaje. El modo en el que el docente arregla su aula es importante por muchas razones (D. W. Johnson, 1979).

1.- El aspecto físico y espacial del aula es un indicio de la clase de conducta que el docente considera apropiada, y que espera que se manifieste en su aula. La disposición de los bancos y mesas en filas trasmite un mensaje y unas expectativas diferentes, que la agrupación de éstos en círculos pequeños.

2.- El arreglo del aula influye en el rendimiento de los alumnos y en la cantidad de tiempo que dedican a realizar las tareas debido a que, afectan el foco de atención visual y auditivo de los estudiantes. También debe favorecer la acústica.

3.- El arreglo del aula influye en la manera en que los alumnos (y el docente) participan en las actividades didácticas, en el surgimiento de líderes en los equipos de aprendizaje y en las formas de comunicación entre los alumnos (y entre éstos y el docente).

4.- La disposición del aula afecta las oportunidades de los alumnos de establecer contacto y entablar amistades.

5.- Una buena disposición espacial ayuda a los alumnos a sentirse más seguros, pues les permite saber dónde comienzan y terminan las áreas de aprendizaje estructuradas. Esto contribuye a crear una sensación de bienestar, satisfacción y comodidad, y a mejorar el estado de ánimo de los alumnos y el docente.

6.- Un buen arreglo de aula facilita la circulación y las interacciones en el aula, y orienta el trabajo y la conducta de los alumnos (ayuda a evitar ciertos problemas de disciplina). También facilita las transiciones entre una actividad y otra.

VI.1.- Pautas generales para la distribución del aula.

Al disponer el aula para el trabajo en equipos cooperativos, el docente debe tener presentes las siguientes pautas:

1.- Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo, deben sentarse juntos y de forma tal que puedan mirarse a la cara. Deben estar los bastante cerca como para poder compartir los materiales, verse a los ojos, hablar entre ellos sin molestar a los demás equipos e intercambiar ideas y materiales con comodidad. Los alumnos tienden a compartir los materiales con los compañeros que están sentados a su lado, y a interactuar más frecuentemente con los que están frente a ellos.

2.- Todos los alumnos deben estar en condiciones de ver al docente al frente del aula sin tener que retorcerse en sus sillas o adoptar una posición incómoda.

3.- Los distintos equipos deben estar lo bastante separados como para que no interfieran unos con otros, y para que el docente tenga despejado el camino hacia el equipo.

4.- La circulación es el flujo de movimiento de entrada, de salida y dentro del aula. El docente determina qué ven los alumnos, cuando lo ven y con quién interactúan a través de la forma en que dispone la circulación en el aula. Para emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, hay que arreglar el aula de modo que los alumnos tengan un acceso fácil a los demás, al docente y a los materiales que necesitan para las tareas asignadas.

5.- El arreglo del aula debe permitirles a los alumnos cambiar la composición de los equipos con rapidez y en silencio. Por ejemplo, durante una clase, el docente necesitará que los alumnos pasen de equipos de tres alumnos a equipos de pares y luego volver a reunirlos en tríos; esto requiere que la disposición del aula sea flexible.

VI.2.- La definición de las áreas de trabajo.

Como no hay una disposición única del aula que satisfaga los requisitos de todos los objetivos y las actividades de enseñanza, el docente debe mantenerla arreglada en forma flexible.

La eficacia del ambiente visual está dada por la interacción del color, la forma y la iluminación. El docente puede utilizar elementos visualmente atractivos para centrar la atención de los alumnos en ciertos puntos del aula (en el equipo de aprendizaje, en los materiales didácticos, en carteles de exposición, etcétera) y definir los límites territoriales de los lugares de trabajo de varias maneras:

1.- Utilizar rótulos y signos para designar determinadas áreas.

2.- Utilizar colores para captar la atención visual y definir espacios de equipo e individuales, así como distintas áreas de concentración de materiales.

3.- Trazar líneas en el suelo o en las paredes para delimitar distintas áreas de trabajo. También pueden colgarse móviles del techo.

4.- Utilizar formas tales como flechas dibujadas en la pared o colgando del techo para dirigir la atención de los alumnos.

5.- Utilizar la iluminación para delimitar determinadas áreas de trabajo y centrar la atención de los alumnos. La luz directa (iluminar parte del aula dejando las demás en penumbra) sirve para intensificar y orientar la atención de los alumnos. Las zonas muy iluminadas atraen a la gente y dan una sensación de actividad. Las áreas en penumbras que circundan a las luminosas funcionan como límites. Al cambiar la actividad en el aula, también cambiará la iluminación.

6.- Cambiar de lugar los muebles para delimitar las áreas de trabajo y de concentración de materiales. Las plantas elevadas, colocadas en soportes con ruedas, pueden cambiarse de sitio para hacerlas funcionar como límites.

7.- Exhibir el trabajo de equipo par delimitar los lugares de trabajo. Si un equipo cooperativo va a mantenerse unido durante un periodo de varios días o semanas, sus miembros pueden hacer un cartel o un dibujo que indique su área de trabajo.

La forma en que el docente arregle el aula puede aumentar o bien reducir la cantidad de problemas de disciplina. Muchos de estos problemas se producen en las partes del aula que no son supervisadas. Los alumnos suelen portarse “mal” porque creen que el docente no está viéndolos y no da cuenta de ellos. Arreglando el aula de un modo que le permita al docente tener un acceso fácil a cada equipo, y supervisar sin dificultades a todos los miembros de la clase, se pueden evitar muchos problemas de disciplina.

Hay que tener cuidado con los alumnos que quieren sentarse en el fondo el aula. En comparación con los que se sientan al frente o en medio, estos alumnos tienden a intervenir menos en clase, a prestar menos atención, a trabajar menos en su lugar y a tener un menor nivel de rendimiento. Los alumnos hostiles o retraídos suelen preferir sentarse en el fondo del aula, lo que los vuelve aun más huraños. Se aconseja al docente que haga moverse a los alumnos por toda el aula durante cada periodo de clase, de manera que ninguno se quede en el fondo durante mucho tiempo.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

INTRODUCCIÓN

Estudiantes desmotivados por aprender, que rápidamente olvidan lo aprendido después del examen, continua siendo en muchas partes del mundo un fenómeno común, sobre todo en los primeros años del educación media superior y superior

Convendría reflexionar seriamente sobre el status de la educación actual, primero porque nuestros alumnos no se parecen casi en nada a nosotros cuando teníamos su edad, segundo porque es curioso, seguimos reproduciendo el modelo de la enseñanza tradicional aun cuando sabemos que no es lo mejor, tercero porque la modernización educativa no sólo consiste en revisar planes y programas de estudio, cuarto porque existe una gran resistencia por parte de los maestros para cambiar sus actitudes y quinto porque los sistemas de evaluación de los alumnos están fuera de contexto y es contradictoria con las actualizaciones educativas; esto entre muchas otras razones.

Se sigue pensando que los alumnos actuales se parecen un poco a nosotros, que si nosotros los maestros aprendimos de una manera, esta misma debiera seguir dando resultado, sin embargo se olvida que los jóvenes de ahora aprenden lo que quieren y hacen lo posible por obtenerlo a través de cualquier medio pero sobre todo mediante el uso de Internet; saben que pueden aprender mucho más de lo que se les enseña en el salón de clases y en un ambiente que ellos mismos generan en compañía de sus iguales, por esta razón la clase del maestro no tiene relevancia ni mayor importancia, a menos que ésta resulte novedosa.

Sobre todo cuando el panorama del aprendizaje tradicional y de otros paradigmas semejantes, el punto de partida es dar información, dar conocimientos a los estudiantes los que posteriormente se intentan aplicar a diversos contextos. Así, después de la presentación de un determinado volumen de contenidos, los estudiantes son evaluados según diversos formatos, para determinar si recuerdan, interpretan o aplican la información adquirida, ¿esto tiene sentido para el alumno?

Así, el mejor recurso del alumno para pasar desapercibido a lo largo de sus estudios es el empleo de la memoria al margen de que aprenda o no. 

La experiencia ha demostrado que la memorización de grandes volúmenes de información puede resultar contraproducente por diversas razones. Por un lado porque esos conocimientos se olvidan pronto, lo cual supone un esfuerzo poco útil, y por otro porque los estudiantes así lo perciben y se desmotivan; además los estudiantes se sienten forzados a memorizar numerosos contenidos que consideran poco relevantes, lo cual puede desmotivarlos aun más.

Sin lugar a dudas debemos ser selectivos en lo que memorizamos. El gran problema es determinar cuáles conocimientos son los más relevantes. Como es muy difícil llegar a un acuerdo, la posición habitual es tratar de que los estudiantes memoricen la mayor cantidad de datos. La posición de otros paradigmas es que aquellos conocimientos que son necesarios para resolver los problemas, son conocimientos relevantes.

Es conveniente que reflexionemos nosotros los maestros sobre nuestro papel de formadores en virtud, de que el periodo en el que un estudiante pasa por la universidad es relativamente breve en comparación con la duración de su vida profesional. Por lo tanto es necesario desarrollar y dejar en el estudiante la habilidad de que aprenda a aprender de manera autodirigida y a lo largo de su vida, no sólo exclusivamente durante sus estudios.

Desafortunadamente en los planes y programas de estudio se hace más énfasis sobre los contenidos que sobre la parte formativa del alumno, por lo que en la modificación de éstos, la toma de decisiones es vital. La realización de cualquier actividad de la vida diaria exige tomar las mejores decisiones según las alternativas que se presentan, y éstas presentan ventajas y desventajas. Igual ocurre con la educación, existen diversas alternativas para la enseñanza todas con pros y contras. Es necesario por lo tanto adoptar las medidas y criterios necesarios para obtener lo mejor de cada una de esas alternativas. Así por ejemplo, una de las grandes ventajas de la enseñanza tradicional, es que la organización académica se facilita mucho, pues cada maestro es responsable de un número determinado de alumnos y una porción del currículum. Así se resuelve de manera pragmática, un problema de muy difícil solución.

Sin embargo, la decisión de utilizar este modelo educativo, trae consigo diversas dificultades. Una de ellas es que resulta complicado aplicar estándares de calidad uniformes. En la práctica cada maestro tiene su propio estilo de enseñar; así ocurre en todo el mundo. El hecho de que dos maestros tengan conocimientos muy similares sobre un tema determinado, no significa que su forma de enseñar tenga la misma efectividad. De hecho es tal la cantidad de información que hay que proporcionar a los estudiantes, que generalmente la preocupación principal es cubrir los temarios. Por lo tanto si esta es la elección educativa, uno debe estar consciente de sus limitaciones potenciales.

Uno de los grandes problemas de los modelos de instrucción tradicional es que el aprendizaje no puede ser transferido a una situación diferente a la que fue adquirido, por lo que tiene escasa utilidad, si es que la tiene. Si un estudiante de aviación nunca es instruido en un aeroplano, difícilmente podrá transferir su aprendizaje teórico a un vuelo real. Si se examina con detenimiento la situación del instructor de vuelo, ésta representa un claro ejemplo de los grandes problemas de los planes de estudio. Los estudiantes de bachillerato después de estudiar química varios años, encuentran dificultades enormes para transferir esos conocimientos a su vida real y por tanto, para interpretar su entorno; lo mismo ocurre en todas las carreras. Un estudiante de derecho aprende las leyes, pero para transferir esos conocimientos a la defensa de un caso, tiene que litigar, lo cual difícilmente le es enseñado. Y aunque los estudiantes no lo manifiestan abiertamente, gran parte de su desencanto con los estudios es la dificultad para lograr su aplicación.

Es importante reconocer que los beneficios de nuevos cambios en los modelos educativos deben quedar bien establecidos para los estudiantes, los maestros y la institución para lo cual, pero que es necesario hacer un énfasis especial en los estudiantes para que obtengan beneficios importantes como el desarrollo de cualidades psicosociales entre las que se encuentran la responsabilidad, la tolerancia, la honestidad, el estudio autodirigido y el trabajo en equipo que les permitirá sostener mejores relaciones con otros profesionistas y así maximizar las bondades de su preparación curricular. Las razones para generar o no, un cambio en el rumbo de la educación pueden ser muchas y su confrontación sería conveniente mencionarlas.

Así, las razones para no cambiar pueden ser:

-Tenemos suficientes dificultades que resolver y numerosas tareas que cumplir, como para emprender cambios, que nadie exige.

-Así hemos trabajado durante años y hemos tenido buenos resultados.

-Nadie se queja; todos parecen estar a gusto.

-Más vale malo por conocido, que bueno por conocer.

-No hay recursos.

-Las adaptaciones realizadas nos mantienen al día.

Pero por otro lado, las razones para cambiar pueden ser:

-El mundo está cambiando; tenemos que adaptarnos a esos cambios.

-Los retos de la educación y de la vida profesional cada vez son mayores y exigen estrategias más efectivas de aprendizaje.

-Procedimientos y métodos que hoy se consideran efectivos, mañana ya no lo serán.

-Los usuarios cada vez exigen mayor calidad de los servicios educativos.

-Muchas instituciones en el mundo están cambiando para estar mejor preparados para el futuro.

-Es posible que nuestro trabajo sea aceptable pero sin duda, puede ser mejor.

-Hay razones poderosas para no cambiar, pero hay razones más poderosas para cambiar.

-El recurso más importante para que el cambio tenga éxito es la creatividad e ingenio de maestros y estudiantes.

Pero a todo esto, las revisiones curriculares habituales siguen considerando cambios sólo en el orden de los contenidos temáticos, en la duración de las asignaturas y en la introducción de nuevos temas. El fenómeno siempre presente es el aumento de contenidos temáticos derivados de la explosión de conocimientos en todas las áreas del saber humano. Estas revisiones son actualizaciones y por lo regular no implican cambios profundos.

El desencadenamiento de un cambio curricular exige se manifieste en dos vertientes, una de ellas es la misión y los objetivos de la institución y la otra corresponde a las tendencias de la educación. Ambos aspectos son complementarios; el primero es un criterio interno y el otro es externo. De la misión surgen los principios que guían a la institución educativa, mientras que las tendencias y experiencias internacionales sirven de marco de referencia para identificar los modelos y estrategias educativas que serán más efectivas en el futuro.

La dificultad para un cambio de fondo del currículum queda bien descrita en una frase de (Aspy y Cols 2003). Intentar cambiar el currículo es como intentar cambiar de lugar un cementerio. Además hay que considerar que la reacción inicial de la mayor parte de los docentes hacia un cambio curricular profundo es desfavorable, pues de entrada se considera que este tipo de cambio representa una enorme carga de trabajo y el uso de recursos adicionales a cambio de un beneficio incierto. Es una reacción normal y explicable. Ciertamente los directivos tienen claridad en los costos pero en la parte de beneficios potenciales es muy incierto. Esta situación es aun más difícil en los entornos educativos con escasa tradición en la innovación educativa.

Así, como el movimiento se demuestra andando, así las ventajas de otras metodologías de aprendizaje se demuestran experimentándolas. Los maestros tienen que ser expuestos a la solución de problemas de la vida real para que descubran por si mismos que la transferencia del aprendizaje resulta muy difícil, cuando los conocimientos se adquirieron de manera pasiva y de forma descontextualizada. La estrategia para vencer las resistencias naturales al cambio de paradigma, es la sensibilización de los maestros a través de la experiencia; sus nuevas vivencias educativas.

Es indispensable identificar las causas de la resistencia al cambio; los maestros y los alumnos deben ser sensibilizados. Cualquier docente tiene perfectamente claro, que un cambio de paradigma representa trabajo extra y además cambios en las actitudes y actuaciones. Los maestros necesitan tener claridad de lo que se espera de ellos y cómo tienen que adaptarse a los cambios exigidos por lo nuevos paradigmas, ya que están acostumbrados a dar clases y a dirigir las discusiones con sus alumnos.

Una proporción significativa de maestros están genuinamente convencidos de que su forma de enseñar es efectiva, de que tienen muchas experiencias que trasmitir a los estudiantes a través de las clases y de forma directa; consideran que sería una gran pérdida suspender este tipo de comunicación. La forma de convencer a los maestros es a través del autoconvencimiento, a través de la vivencia y el contacto con otras metodologías de aprendizaje.

El talón de Aquiles en las nuevas metodologías de aprendizaje es el cambio de la función del maestro, y se ha insistido en que ésta debe cambiar radicalmente. La función socrática de enseñar a través de preguntas, no es congruente con la función tradicional de transmitir información validada. Evidentemente este cambio no necesariamente puede ser fácil de aceptar por todos los maestros. La simple lógica puede llevarlos a concluir que si ellos, gracias a su esfuerzo han logrado adquirir ciertos conocimientos a lo largo del tiempo, su función social es transmitirlos a los estudiantes. Esta posición es más difícil de modificar, cuando el maestro es un experto reconocido, pues le resulta más difícil concentrarse en el proceso de aprendizaje y asumir el simple rol de facilitador y no de experto.

Es bien sabido que los maestros experimentan satisfacción por el reconocimiento que reciben como expertos en un determinado campo y al demostrar a los estudiantes su erudición y amplios conocimientos. Tradicionalmente los maestros están preocupados en el Qué (contenidos) y menos en el Cómo (proceso).

Con respecto a la evaluación ciertamente no se ha determinado la validez y confiabilidad de diversos instrumentos utilizados para evaluar el proceso de razonamiento, la solución de problemas y el estudio autodirigido.

Sin embargo, los exámenes tradicionales de opción múltiple, aunque estén debidamente validados, además de la restricción de enfocarse a la memorización, tienen otra limitante como lo señala con mucha claridad (D. Rowntree 1977): El examen objetivo de opción múltiple es el ejemplo más acabado de evaluación reduccionista. Una sola respuesta es calificada como la mejor por el evaluador mucho tiempo antes de que los estudiantes conozcan el examen.

El estudiante no tiene la oportunidad de intervenir para redefinir la pregunta, ni para señalarle al evaluador que aunque entiende qué respuesta le solicitan, él prefiere otra diferente. Esta limitante penaliza al estudiante con puntos de vista divergente y a aquellos otros que identifican detalles no vistos por el diseñador del examen. A estos estudiantes les resulta más difícil responder, que a otros con una mentalidad menos inquisitiva. Una crítica aún mayor a este tipo de exámenes es que las preguntas que integran los exámenes de opción múltiple, por lo regular no son evaluadas con respecto a su relevancia para vida futura del estudiante.

Es común observar en exámenes de este tipo, preguntas sobre detalles o aspectos poco relevantes. Prueba de ello es que después del examen los estudiantes olvidan gran parte de lo aprendido. Esta observación se confirma con diversos estudios que señalan que existe escasa relación entre los resultados en los exámenes y el desempeño del estudiante.

Finalmente la necesidad de la renovación curricular debe tener su origen en la misión y los objetivos de la institución, así como en las expectativas de los usuarios y los retos externos. Si la misión tiene entre sus fundamentos la excelencia académica la innovación académica debiera ser un proceso continuo, de cambio y prueba de los cambios. Para que una industria sea viable tiene que mantenerse en un proceso de renovación permanente. ¿Las universidades no son la excepción o todavía más, no debieran ser los principales motores del cambio? La respuesta habitual a esta necesidad de cambio generalmente se hace mediante actualizaciones al currículum y no mediante una transformación profunda que implica no sólo organización de contenidos sino también metodologías de aprendizaje que complementan la innovación curricular.

¿No será que las metodologías de aprendizaje debieran ser más importantes que los contenidos ya que atienden más a la evolución del joven como estudiante y como ser humano que como experto erudito? 

III.- ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS?

La educación tradicional, desde la enseñanza básica hasta la de postgrado, ha formado generaciones de estudiantes que se encuentran con poca o ninguna motivación y hasta indispuestos con su forma de aprender, ya que se les obliga a memorizar gran cantidad de información que en la mayoría de los casos nunca aplican a situaciones reales y por lo tanto lo aprendido tiene para el joven poca relevancia y lo olvida rápidamente.

Como consecuencia de este tipo de educación, centrada en la memoria y en el contenido, el alumno es un sujeto pasivo del grupo que sólo recibe la información por medio de lecturas y exposición del profesor y en algunos casos de alguno de sus compañeros.

Considerando lo anterior, es que surge el ABP, que permite al estudiante buscar el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales integran el aprendizaje de diversas áreas del conocimiento. El método conlleva en su proceso el desarrollo en el alumno de las diversas habilidades, actitudes y valores para su mejor desarrollo integral. 

El ABP se puede utilizar como una metodología general a lo largo del plan de estudios o puede implementarse como una estrategia de trabajo en una asignatura específica o como una técnica didáctica aplicada para la revisión de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.

III.1. Acercamiento a una definición del ABP.

Es un proceso de aprendizaje en el que tanto los conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes son de capital importancia.

En el ABP un pequeño grupo de alumnos forma un equipo que, con el apoyo de un tutor, analiza y resuelve un problema diseñado o seleccionado para lograr propósitos determinados. (Gómez y Romero 2003). En esta forma de trabajo, el docente presenta a cada equipo de alumnos un problema real mediante un escenario (visual, auditivo, textual, gráfico, etc.) que desencadene el trabajo cooperativo, las actitudes y valores para resolver problemas y que active los conocimientos previos.

Esta estrategia instruccional provoca en el estudiante la necesidad de investigar, a partir de sus propios cuestionamientos, con el fin de adquirir conocimientos y habilidades, utilizando como estímulo situaciones problemáticas desestructuradas del mundo real. (Jiménez y León, 2003)

Es un modelo educativo centrado en el estudiante y se basa en las siguientes proposiciones:

·         El entendimiento se adquiere al interactuar con nuestro entorno.

·         El conflicto cognitivo es un fuerte estimulante del aprendizaje y determina la organización de lo que aprendemos.

·         El conocimiento de desarrolla a través de nuestras negociaciones sociales y la evaluación de los entendimientos personales. (Rodríguez et al, 2002)

El ABP se basa en diferentes corrientes del aprendizaje, aunque principalmente se sustenta en el constructivismo, ya que en el ABP se siguen 3 principios básicos:

Ÿ  El entendimiento y la contextualización con respecto a una situación real surge al interaccionar con el medio ambiente

Ÿ  El conflicto cognitivo se da al enfrentar cada nueva situación, estimulando el aprendizaje

Ÿ  El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y surge de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales de un mismo fenómeno.

Al vivir la experiencia del ABP los estudiantes integran una metodología propia para lograr conocimientos y reflexionan sobre su proceso de aprendizaje. Los conocimientos se van construyendo en relación directa con el problema y no de manera aislada y fragmentada. Con esta metodología el alumno observa su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades tomando conciencia del propio desarrollo. 

Así el paradigma del ABP se puede representar como sigue:

ESTRATEGIA INQUISITIVA

 

    PROBLEMA  (Situación desconocida)                                 NUEVOS CONOCIMIENTOS                                                         

III.2. Características del ABP.

Tal vez la característica más importante del Aprendizaje Basado en Problemas la encontramos en el hecho de que promueve en los estudiantes la actitud  positiva hacia el aprendizaje, respetando la autonomía del alumno, el cual aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo. Con esta metodología los jóvenes tienen la posibilidad de observar las aplicaciones de los aprendizajes que obtienen en torno al problema que estudian.

Algunas de las características del ABP son:

·         Es una metodología activa en la cual los estudiantes tienen una participación constante en la búsqueda del conocimiento.

·         Orienta a la solución de los problemas seleccionados o diseñados para alcanzar ciertos aprendizajes del curso.

·         El aprendizaje está centrado en los alumnos y no en el profesor ni en los contenidos.

·         Es una estrategia que estimula el trabajo colaborativo en diferentes áreas del conocimiento y se desarrolla en grupos pequeños

·         El profesor se transforma en tutor o facilitador de los aprendizajes.

III.3. Propósitos del ABP.

Con este método, se persigue el desarrollo integral de los estudiantes y junto con la adquisición de los conocimientos de la disciplina desarrolla habilidades, actitudes y valores. Podemos enunciar los siguientes propósitos del Aprendizaje Basado en Problemas:

 

·         Hacer al joven corresponsable de su propio aprendizaje.

·         Desarrollar una plataforma de conocimientos relevantes, caracterizados por ser profundos y flexibles.

·         Promover habilidades para la evaluación crítica y la obtención de nuevos conocimientos con el compromiso de aprendizaje de por vida.

·         Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.

·         Hacer que el estudiante haga suyo el reto (problema) con entusiasmo e iniciativa.

·          Promover en el alumno un razonamiento eficaz y creativo con base en conocimientos integrados y flexibles.

·         Identificar los propósitos de aprendizaje adecuados a la edad y al nivel de desarrollo de los jóvenes.

·         Orientar a los estudiantes para que logren los conocimientos y habilidades de manera eficaz y eficiente.

·         Desarrollar el sentido de colaboración como miembro de un equipo.

El ABP pretende integrar las actividades de aprendizaje en una sola tarea (problema) y al mismo tiempo desarrolla el contenido de la asignatura y las estrategias para resolver problemas y exige del alumno el uso de sus conocimientos previos.

IV.- ¿COMO SE IMPLEMENTA EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS?

Antes de comentar la implementación del ABP, se analizaran las condiciones requeridas para poder desarrollar este método de manera eficiente.

IV.1 Consideraciones para el desarrollo eficiente del ABP.

Para aplicar el ABP, es importante mantener en mente ciertas consideraciones de capital importancia, debido al gran número de variables que se involucran en esta metodología que pretende estudiantes activos, independientes y orientados a la solución de problemas, para evitar que sean receptores pasivos:

• Promover el desarrollo de habilidades y actitudes que desarrollen la adquisición activa de los nuevos conocimientos.
• Permitir que los equipos de alumnos (seis a ocho integrantes) trabajen de manera colaborativa para resolver problemas en forma analítica, los profesores participan como tutores en los procesos de discusión y aprendizaje.
• Desarrollar en los estudiantes la aplicación de los aprendizajes obtenidos en otros cursos para la solución del problema.  
• Desarrollar en los jóvenes el pensamiento crítico, habilidades para la solución de problemas y para la colaboración, mientras identifican problemáticas, formulan hipótesis, buscan información, realizan experimentos y buscan la mejor manera de resolver el problema.
• Procurar que los alumnos disfruten el aprendizaje estimulando su creatividad y responsabilidad en la solución de problemas reales.
• Estimular el trabajo cooperativo como una herramienta del ABP.
• Permitir que los estudiantes trabajen también individualmente para que obtengan la información que el equipo requiere, posteriormente discutirán la información

con el pleno del equipo y con la asistencia del tutor-profesor o de un experto en el tema.

IV.2 Diseño y uso de los escenarios para presentar los problemas en el ABP.

 Uno de los ejes capitales del ABP es el diseño y uso de los escenarios en los que se presentan los problemas, los que permitirán involucrar a los alumnos y lograr mayor compromiso de su parte en la medida en que el problema sea un reto y brinden la posibilidad de un aprendizaje significativo.

Las características de estos escenarios son, de acuerdo a diferentes autores:

1.    Debe estar relacionarse con el mundo real.

2.    Permitir la posibilidad de hacer juicios – tomar decisiones.

3.    Debe establecerse en términos concretos. (no debe tener distractores)

4.    Debe considerar el trabajo cooperativo.

5.    Puede contener preguntas abiertas.

6.    Debe provocar discusión.

7.    Tomar en cuenta los contenidos del programa. (Jiménez y León, 2003)                     

Específicamente el problema planteado en el escenario debe conducir a:

a).- Comprometer el interés de los estudiantes y motivarlos a examinar de manera profunda los propósitos y conceptos que deben aprender del curso.

b).- Tener como objetivo permitir que los alumnos tengan la posibilidad de tomar decisiones y establecer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. Así los alumnos deben justificar sus razonamientos y decisiones en conjunto con los propósitos de aprendizaje del curso. Los problemas que se presentan en los escenarios exigen a los estudiantes definir cuáles suposiciones son necesarias y por qué razón; qué información es relevante y qué procedimientos se necesitan para resolverlos. 

c).- Que los integrantes del equipo cooperen activamente para enfrentar el problema de manera eficiente. El tamaño y complejidad del problema la debe administrar el profesor-tutor para evitar que los alumnos dividan el trabajo y cada uno se ocupe de su parte.

El problema-escenario puede acompañarse de una serie de preguntas, para que los alumnos se interesen y participen en la discusión del tema, estas preguntas deben tener las siguientes características:

-Preguntas abiertas.

-Relacionadas con aprendizajes previos

-Temas de controversia que ocasionen diferentes puntos de vista.

Además el  contenido  de  los  propósitos  del  curso  debe  adaptarse  para  la elaboración del problema, conectándolos con los conocimientos anteriores y ligándolos con los nuevos. (Bárbara Duch, 1999)

Con base en todo lo anterior podemos resumir los pasos para desarrollar un buen escenario:

• Plantear los objetivos de aprendizaje
• Identificar las fuentes de información relacionadas con el tema a cubrir. (noticias, situaciones actuales, investigaciones, casos, artículos, etcétera.)
• Generar/definir el escenario. (narración, ficción de la realidad, objeto, imagen, audio, video, visita, etcétera.)
• Elaborar la Guía. 

            Se presenta un ejemplo de Guía, según Jiménez y León:

·         Materia

·         Tema

·         Objetivos de Aprendizaje

·         Preescenario

·         Unificación de criterios y posibles concepciones erróneas

·         Definición del problema

·         Preguntas esperadas en el análisis del problema

·         Metas de aprendizaje

Por otra parte, es importante evaluar los escenarios ya que son un punto importante para la metodología del ABP. Para esto, pueden considerarse varios puntos de evaluación:

            El escenario...

·         ¿Está relacionado con el mundo real?

·         ¿Requiere hacer juicios y tomar decisiones?

·         ¿Está formulado en términos concretos, con muy pocos distractores?

·         ¿Requiere trabajo colaborativo?

·         ¿Contiene preguntas abiertas?

·         ¿Fomenta la discusión?

·         ¿Considera los contenidos del curso?

·         ¿Requiere habilidades de pensamiento elaborado? (Jiménez y León, 2003) 

IV.3.- ¿Qué deben hacer los alumnos frente a los problemas presentados en el ABP?

En el proceso del ABP, los estudiantes deben pasar por una serie de etapas y desarrollar ciertas actividades (Woods en McMaster Problem Solving (MPS) como se muestra a continuación:

1.- Al abordar el problema el alumno debe:

a.- Observar la información planteada por el escenario.

b.- Clasificar el conocimiento previo requerido.

c.- Motivar al equipo para resolver el problema.

2.- Debe definir el problema:

a.- Comprender el problema como se planteó.

b.- Analizar y clasificar la información requerida.

3.- Debe explorar el problema:

a.- Descubrir el problema real y las principales ideas.

b.- Revalorar la comprensión de la situación.

4.- Debe plantear la hipótesis

a.- Establecer la hipótesis de solución.

b.- Establecer los pasos para la solución

5.- Debe desarrollar el proceso:

a.- Llevar a cabo el plan metódica y sistemáticamente.

b.- Aplicar los conocimientos previos y los nuevos a la solución del problema.

6.- Debe evaluar el proceso:

a.- Permitir la retroalimentación individual.

b.- Valorar la solución, el proceso y lo que se aprendió.

Bibliografía

• Básica

1.    Gómez P. Juan y Romero A. J. G. Manual elemental de técnicas y procedimientos para equipos cooperativos. UNAM. CCH Azcapotzalco, México, 2003

2.    Gómez P. Juan, Ramírez A. R., Rodríguez C. A. y Romero A. J. G. Manual Básico de Aprendizaje Basado en Problemas. UNAM. CCH Azcapotzalco, México, 2004

3.     _________________________Manual de Equipos Cooperativos. UNAM. CCH Azcapotzalco, México, 2004

4.     Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Holubec, E. J. El Aprendizaje en el Aula. Paidós, Buenos Aires 1999

5.    Woods, D. R. McMaster Problem Solving Program (MPS) McMaster University, Ontario Canadá en Boud, D. (Ed.) Problems-Based Learning for Professions, HERDESA 1985

• Recomendada

          1.  Allen, D. E. Teaching with undergraduates effectively guide student                         Problem Learning Groups. Delaware University.

                http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-bisc.html

2.     Aronson, E. The Jigsaw Classroom. Sage Publications. Beverly Hills,          California, 1978

3.     Duch, B. Problems: A key factor PBL. Delaware University.

      http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-phys.html

4.   Pozo, J. y Gómez C. Aprender y Enseñar Ciencia. Ediciones Morata,                      Madrid, 2001